Josef KundrátPro studentyPedagogická psychologiePředchozí okruh
Paradigma a jejich klasifikace, učení podle různých paradigmat (nativismus, behaviorismus, humanistické paradigma atd.), pojem učení, formy a dělení učení, zákonitosti při učení.
Co byste po prostudování měli umět - vysvětlit pojem paradigma a popsat, podle jakých dvou dimenzí se paradigmata v pedagogice třídí - charakterizovat pojetí učení podle nativismu, behaviorismu, humanistického paradigmatu a konstruktivismu - vymezit pojem učení v užším i širším pojetí a odlišit učení od zrání - rozlišit typy, formy a druhy učení a umět zařadit konkrétní příklad - popsat transfer a interferenci a uvést příklady - vyjmenovat vybrané zákonitosti a efekty při učení a vysvětlit, které z nich mají silnou oporu ve výzkumu
Paradigma je myšlenkový model, ze kterého vycházejí určité hodnoty, postoje a metody zkoumání. Pojem zavedl do filozofie vědy Thomas Kuhn.
Kuhn (1962) jím označil soubor sdílených předpokladů, otázek a postupů, který drží pohromadě „normální vědu“ určitého období. Vědci uvnitř paradigmatu se neptají, zda jsou jeho východiska správná, protože je považují za samozřejmá. Změna paradigmatu má proto spíš povahu obratu než postupného zpřesňování.
Podle Jana Průchy jsou humanitní vědy, tedy psychologie, sociologie i pedagogika, synchronně multiparadigmatické. Znamená to, že v nich vedle sebe v jednom okamžiku existuje více paradigmat současně a žádné z nich ostatní nevytlačilo.
Pro psychologa je to praktická informace. Když se v odborné diskusi neshodnete s pedagogem na tom, co je učení nebo co je dobrá výuka, často nejde o rozdíl ve faktech. Jde o to, že každý stojí v jiném paradigmatu a spor se vede o východiska, která ani jedna strana nevyslovila.
Představte si poradu, kde se dva lidé přou o to, co má škola dělat s třídou, kde polovina žáků neprospívá. Jeden chce změřit, co za tím stojí, a nasadit osvědčenou intervenci. Druhý namítá, že se nejdřív musí zjistit, jak tu školu vlastně prožívají sami žáci. Třetí prohlásí, že celý systém je nastavený tak, aby tyhle děti odfiltroval, a že opravovat se má systém.
Žádný z nich nelže a žádný nemá lepší data. Liší se v tom, co vůbec považují za skutečnost, kterou má smysl zkoumat, a co považují za úkol vědy. Přesně tohle klasifikace paradigmat zachycuje. Slouží k tomu, abyste v odborné diskusi poznali, odkud kdo mluví, včetně sebe.
Schéma, které používá Průcha, převzal od sociologů Gibsona Burrella a Garetha Morgana (1979). Stojí na dvou otázkách.
Tahle otázka rozhoduje o tom, co badatel považuje za data a jakou metodu zvolí.
Objektivní pól. Sociální svět existuje nezávisle na tom, co si o něm myslíme, podobně jako svět fyzikální. Lze jej měřit, dají se v něm hledat obecné zákonitosti a vysvětlovat příčiny. Badatel proto měří, srovnává skupiny, počítá. Ve školním kontextu sem patří zjišťování, o kolik se zlepší výsledky po zavedení nové metody výuky.
Subjektivní pól. Sociální svět vzniká tím, jak mu lidé přisuzují význam, a bez jejich výkladu neexistuje. Badatel proto zjišťuje, co která situace pro zúčastněné znamená. Ve školním kontextu sem patří otázka, co pro konkrétního žáka znamená pětka, protože pro jednoho je to katastrofa, pro druhého úleva, že to má za sebou, a pro třetího cena za pozici ve třídě.
Rozdíl se dá zkrátit i takhle: objektivní badatel se ptá „jak to je“, subjektivní „jak tomu kdo rozumí“.
Pól stability. Věda má popsat a vysvětlit, jak věci fungují. Společnost se chápe jako soustava, která drží pohromadě a vyrovnává se s poruchami. Badatel zůstává neutrální a výsledky předává těm, kdo rozhodují.
Pól změny. Věda má odhalovat útlak a nerovnost a přispívat k jejich odstranění. Společnost se chápe jako pole konfliktu zájmů. Badatel je angažovaný a rozumí své práci jako součásti proměny poměrů.
Obě otázky se často nevyslovují, přesto rozhodují o tom, jak výzkum dopadne. Proto jsou to otázky o paradigmatu.
Položením obou os přes sebe vzniknou čtyři pole. Burrell s Morganem je nazývají takto:
| Stabilita | Změna | |
|---|---|---|
| Subjektivní | interpretativní | radikálně humanistické |
| Objektivní | funkcionalistické | radikálně strukturalistické |
Funkcionalistické paradigma. Hledá, co funguje, měří to a doporučuje to praxi. Pracuje s kvantitativními daty, testy a srovnáváním. Sem patří většina pedagogicko-psychologického výzkumu, se kterým se setkáte, včetně měření klimatu z okruhu 2 a metaanalýz účinnosti z okruhu 1.
Interpretativní paradigma. Hledá, jaký smysl dávají škole její aktéři. Pracuje s pozorováním, rozhovory a analýzou interakce ve třídě. Sem patří etnometodologické výzkumy toho, jak učitel a žáci společně vyjednávají, co ve třídě platí.
Radikálně humanistické paradigma. Zajímá se o to, jak si lidé sami osvojí představu o vlastní méněcennosti a co je z ní může vyvázat. Klíčové slovo je uvědomění. Sem patří pedagogika osvobození Paula Freireho, který usiloval o změnu možností člověka skrze jeho uvědomění a osvobození z ponižujících sociálních a materiálních podmínek prostřednictvím vzdělání. Za své myšlenky byl vyhoštěn ze své země a dlouhá léta strávil v emigraci.
Radikálně strukturalistické paradigma. Hledá, jakými mechanismy systém udržuje nerovnost, a řešení vidí ve změně systému. Sem patří teorie, podle nichž škola reprodukuje sociální rozvrstvení společnosti, kterým se věnuje okruh 4.
Průchovo podání je proti originálu volnější a někteří autoři se v něm zařazují jinak, než by je zařadili sami Burrell s Morganem. Freire je toho dobrým příkladem: podle důrazu na vědomí a dialog patří k radikálním humanistům, podle důrazu na materiální podmínky a strukturální útlak k radikálním strukturalistům. Schéma slouží k přemýšlení o pozicích, ne k jejich definitivnímu roztřídění.
Vraťme se k té třídě, kde polovina žáků neprospívá.
Všechna čtyři zjištění mohou být pravdivá zároveň a přitom vedou k úplně jiným opatřením.
Theodor Adorno odvozuje nutnost změny ve vzdělávání od neschopnosti lidí jako jedinců čelit ideologii nacismu (Výchova po Osvětimi, 1966). Směřuje k potřebě vzdělávat ke kritickému myšlení a ke schopnosti odmítnout to, co je špatné. Stojí tedy jednoznačně na pólu změny.
Antipedagogika zavrhuje veškeré snahy o vzdělávání a výchovu přicházející zvenčí jako nevhodné zásahy, protože dítě se samo vyvíjí jako dobré a dokáže si svůj rozvoj i své učení řídit samo.
Pojem mainstream vystihuje největší část výzkumů a teorií současnosti a odpovídá funkcionalistickému kvadrantu. Opírá se o pozitivismus nebo funkcionalismus a pracuje s tematickou redukcí: z reality vybírá vždy jen část, kterou zkoumá, a je si přitom vědom omezení svých výsledků.
Následující dvojice pomáhají zařadit text, který právě čtete, na jednu nebo druhou stranu obou os.
Osa subjektivní až objektivní
| Subjektivní pól | Objektivní pól |
|---|---|
| sociální svět jako konstrukt | sociální svět jako fakt |
| humanismus | behaviorismus |
| idiografické pojetí | nomotetické pojetí |
| fenomenologie | pozitivismus |
| kvalitativní metody | kvantitativní metody |
| běžný jazyk | odborná terminologie |
| teploměr | pravítko |
Idiografický přístup zkoumá jedinečný případ v jeho vlastní logice, nomotetický hledá obecné zákonitosti platné napříč případy. Dvojici teploměr a pravítko používá Fontana: teploměr měří proměnlivý stav v konkrétní chvíli, pravítko stabilní vlastnost. Vrátíme se k ní v okruhu 11 u stavového a rysového přístupu k osobnosti žáka.
Osa stabilita až změna
| Pól stability | Pól změny |
|---|---|
| neutrálnost | angažovanost |
| status quo | revoluce |
| řád | konflikt |
| solidarita | osvobození |
Ilustrační schéma paradigmat najdete u Průchy, Moderní pedagogika. Důležité je znát obě osy a umět do nich zařadit konkrétní přístup.
Novorozenec přichází na svět s úplným souborem abstraktních znalostí o světě, takže se vlastně nic zcela nového nemůže naučit. Učení je pouze deduktivní proces, při němž dítě na konkrétních případech ověřuje platnost těchto vrozených struktur.
Podstatou této myšlenky jsou Platónovy vrozené ideje. Patří sem také přesvědčení Rousseaua a Lva Tolstého, že dítě je v podstatě dobré a nemá být „kaženo výchovou“, které se stalo základem pro antipedagogická hnutí.
V současné době patří mezi nejznámější zastánce Noam Chomsky, dále E. H. Erikson a představitelé evoluční psychologie. Podle Chomského je „učení se“ mateřskému jazyku pouhou transformací vrozených struktur v podobě jakési univerzální gramatiky do struktur konkrétního jazyka.
Eriksonovo zařazení sem vychází z jeho epigenetického principu, tedy z předpokladu, že vývojová stadia i jejich pořadí jsou dány předem a prostředí rozhoduje jen o tom, jak se v nich člověk vyrovná s danou krizí. Je to nativismus v mírnější podobě než Chomského.
Behaviorismus vznikl jako kritická reakce na introspektivní psychologii a vychází z pozitivismu, který zdůrazňuje omezenost poznání světa. Odmítá studium vědomí a jakýchkoliv vnitřních podmínek, které označuje za černou skříňku (black box). Navazuje na výzkumy Pavlova a Thorndika a psychologii chápe jako vědu o chování organismů.
Učení chápe jako změněnou schopnost systému reagovat na podnět v důsledku předchozí zkušenosti.
Jeho přínosem je formulování zákonů učení, které byly odvozeny z laboratorních pokusů na zvířatech. Základní model vyučování je odvozen z experimentu s krysou. Školní zkoušení je vlastně behaviorálním zpevňováním.
Tento model byl po velmi dlouhou dobu předkládán v naší pedagogice jako jediný, což se odrazilo na stavu našeho školství. Dosud přetrvává v podobě známých „černých a červených bodíků“ a také v klasifikačním systému.
Podrobně se behaviorismu věnujeme v okruhu 5.
Humanističtí vědci odmítli ztotožnit člověka a zákonitosti jeho psychických procesů se zvířecími. Zdůraznili sebeurčení a seberealizaci člověka, jeho svobodu, růst a hledání smyslu života.
Podle nich učení spočívá v nalézání vlastní identity, v získávání sociální zkušenosti a v přebírání odpovědnosti za sebe, ale též za druhé lidi a svět. Člověk se učí doopravdy jen to, co považuje za důležité, smysluplné a osobně významné.
Humanistické paradigma výrazně mění pohled na tradiční systém vzdělávání. Zajímavé je, že humanistický model do jisté míry podporují také novější neurofyziologické výzkumy, které zdůrazňují význam možnosti volby, smysluplnosti a motivace.
Praktické vyústění tohoto paradigmatu ve vzdělávání představuje Carl Rogers, kterému se věnuje okruh 8.
Každé dítě, a v nových situacích i dospělý člověk, se v každodenním životě chová jako intuitivní vědec. Postupně si vytváří a ověřuje své vlastní pohledy na jevy a děje kolem sebe, a přitom vychází ze svých předchozích jedinečných zkušeností.
Učení je proces vlastního aktivního zkoumání, kterým člověk dochází k vlastní konstrukci reality (Piaget). V sociálním konstruktivismu je navíc výrazně jazykově a sociálně zprostředkovanou činností.
Naivní koncepty jsou spontánně vyvinuté dětské teorie, které vysvětlují různé jevy. Podle řady zkušeností je mohou mít i dospělí lidé. Učení je pak proces odbourávání těchto mylných konceptů, též prekonceptů, a vytváření logických, tedy vědě odpovídajících konceptů (filozofie odmítnutí, Gaston Bachelard).
Mezi konstruktivisty řadíme J. Piageta, J. Brunera, L. S. Vygotského, G. Kellyho a další. Podrobně v okruhu 6.
Neuropsychologie zkoumá, co se děje v mozku, když přemýšlíme, řešíme úkol, spíme nebo prožíváme afekt. Zajímá se také o to, jak v mozku probíhá poznávání a učení. Na základě neuropsychologických výzkumů byly vymezeny zásady, které je třeba respektovat, chceme-li se učit efektivně. Mezi autory, kteří tyto zásady rozpracovávají ve svých pedagogických postupech, patří Susan Kovalik a Frederic Vester. Podrobně v okruhu 9.
Opatrně s neurovědními argumenty. Populární pedagogická literatura si z neurověd často bere obrazy, které se ve výzkumu neopírají o nic pevného. Patří sem představa o výuce pro „pravou a levou hemisféru“, tvrzení, že využíváme deset procent mozku, nebo že se každý učí jedním smyslovým kanálem. Tyto neuromýty jsou mezi učiteli rozšířené napříč zeměmi. Zpráva o tom, co se děje v mozku, navíc sama o sobě neříká, co má učitel dělat. K této otázce se vrátíme v okruhu 10.
Učení je nejdůležitější pojem pedagogické psychologie. V poslední době svým významem překonává pojem vzdělávání, protože je-li někdo vzděláván, vyučován nebo, jak se také říká, scholarizován, ještě to nemusí znamenat, že se něco naučí.
V češtině máme nezvratné sloveso učit a zvratné učit se, v angličtině jsou oba významy dobře rozlišeny výrazy teaching a learning. V češtině někdy používáme rozlišení na vyučování, respektive výuku, a učení.
Naučené je opakem vrozeného. Platí vztah:
vývoj = učení + zrání
Učíme se bohužel nejenom tomu, co nám prospívá, osvojujeme si i negativní návyky.
Záměrně navozovaná činnost s cílem systematicky získat jisté vědomosti, dovednosti a návyky, ale také formy chování a osobní vlastnosti.
— Grecmanová (1997, s. 70)
Učení je proces získávání zkušeností a utváření jedince v průběhu jeho života.
— Čáp (1997)
Význam učení v životě člověka spočívá v aktivním vyrovnávání se s životním prostředím a v získávání předpokladů pro plnější, aktivnější a tvořivý život. Podle Čápa je proces učení jednoznačně spojen s formováním osobnosti a nelze jej zužovat na osvojování vědomostí, dovedností a návyků.
Používají se tři různá třídicí kritéria, která se snadno pletou. Typy se dělí podle záměrnosti, formy podle složitosti a druhy podle mechanismu.
Průcha (1997, s. 72) hovoří o edukačních procesech, přitom má na mysli totéž co učení.
(Mareš, Průcha, 2003)
Habituace znamená přivyknutí na kontinuálně působící podnět tak, že ho přestaneme vnímat, například tikot hodin nebo bzučení světla. Opakem je senzitizace, tedy zvýšení citlivosti na podnět, který souvisí s prožitím něčeho nepříjemného.
Učení podmiňováním. Hovoří se o podmiňování klasickém, instrumentálním, operantním a zástupném. O těchto druzích učení jste se dozvěděli v obecné psychologii, což nám pomůže při hledání příkladů a jejich porovnávání. Podrobně v okruhu 5.
Komplexní učení zahrnuje senzomotorické učení, učení se poznatkům a učení se metodám řešení problémů.
Řešení problému se vymezuje jako samostatné objevení vztahu, tedy principu nebo zákonitosti, mezi předměty, jevy, situacemi či pojmy. Rozlišujeme nižší a vyšší stupeň.
Nižší stupeň zahrnuje všem známý pokus a omyl a takzvaný vhled.
Vyšší stupeň představují postupy, kdy pokus a omyl probíhají pouze na úrovni představ. Řešení problému se pak skládá z:
Pokud je hypotéza ověřena, je problém vyřešen. Pokud ne, celý postup se opakuje.
Na rozdíl od ostatních druhů učení zde nepomáhá pouhé opakování, protože problémy jsou různé a pokaždé vyžadují jiný způsob řešení. Svou roli zde ale hraje transfer.
Transfer znamená přenos vědomostí, dovedností nebo zkušeností z jednoho učení na jiný akt učení.
Pozitivní transfer nastává, když předcházející učení usnadňuje učení následující. Kdo uměl psát na psacím stroji, naučí se snadno používat klávesnici počítače.
Negativní transfer nastává, když předchozí zkušenost učení znesnadňuje. Působí nejvíce na nedokonale osvojené dovednosti a vědomosti a hlavně na učební látky, které jsou si hodně podobné, například hodiny němčiny a angličtiny za sebou. Negativní transfer se také nazývá interference, což znamená rušení. Rozlišujeme:
Transfer můžeme také dělit na specifický, tedy přenos jednotlivých dovedností, a nespecifický, což znamená přenos vztahů a principů.
Transfer je v pedagogické psychologii dlouhodobě sporné téma. Škola se implicitně opírá o předpoklad, že se naučené přenese do jiných situací a do života. Výzkumy ale ukazují, že zejména nespecifický transfer na vzdálenější oblasti bývá slabý, pokud se s ním záměrně nepracuje. Odtud pramení důraz současné didaktiky na to, aby se učivo od začátku propojovalo s reálnými situacemi.
Fenomén TOT (tip of the tongue, „mám to na jazyku“). Stav, kdy si vybavujeme, že něco víme, včetně dílčích rysů slova, ale samotné slovo se nevybaví. Ukazuje, že vybavování a uložení jsou různé věci.
Premackův princip. Zvýšení motivace k méně oblíbené činnosti tím, že po ní následuje činnost oblíbenější. Kdo si dovolí sledovat seriál teprve po dopsání úkolu, používá Premackův princip na sobě.
Sériový polohový efekt. Při učení delší řady materiálu si nejlépe zapamatujeme začátek (efekt primarity) a konec (efekt recence), zatímco prostřední část se učí nejhůře. Má praktický důsledek pro plánování hodiny i pro pořadí, v jakém se učíme.
Efekt Zeigarnikové. Nedokončený úkol mizí z paměti pomaleji než úkol dokončený, protože zůstává udržován jako otevřené napětí.
Bluma Zeigarniková byla žačkou Kurta Lewina a efekt popsala v roce 1927 na základě jeho pozorování, že číšník si pamatuje nezaplacené objednávky lépe než ty vyřízené. Leon Festinger byl rovněž Lewinovým žákem, Zeigarniková ale nebyla jeho studentkou. Ve starší české literatuře se tento vztah často uvádí nepřesně.
Kognitivní disonance. Pojem zavedl Leon Festinger. Označuje stav napětí, který prožíváme, když vnímáme rozpor mezi dvěma kognicemi, například mezi vlastním přesvědčením a vnější informací, nebo mezi svým postojem a vlastním chováním. Člověk má tendenci nesoulad odstranit, často úpravou toho, co si myslí.
Kognitivní konflikt. Jde-li o rozpor mezi dvěma informacemi získanými odlišnou cestou, mluvíme spíše o kognitivním konfliktu. Ten může být motivem pro vyhledání dalších informací a prozkoumání toho, jak se věci ve skutečnosti mají, a může tedy podpořit náš zájem a naše učení. Zda začneme pátrat, závisí na mnoha faktorech, především na tom, zda daný rozpor spadá do oblasti našeho zájmu a zda jsme dobře a akčně naladěni.
Kognitivní konflikt je klíčovým mechanismem konstruktivistického vyučování. Učitel žáka záměrně přivede do situace, kdy jeho dosavadní prekoncept selže, a teprve tím otevře prostor pro nový koncept. Souvisí to s Piagetovou akomodací z okruhu 6.
Následující tři patří k nejlépe doloženým poznatkům kognitivní psychologie učení a v běžné školní praxi se využívají nejméně. Pro poradenskou práci se studenty jsou z celého okruhu nejužitečnější.
Rozložené učení proti nahuštěnému (spacing effect). Stejné množství času věnovaného učení přinese podstatně trvalejší výsledek, pokud se rozdělí do několika sezení oddělených odstupem, místo aby se soustředilo do jednoho bloku. Nahuštěné učení před zkouškou vede k dobrému výkonu druhý den a k rychlému zapomínání poté. Efekt popsal už Ebbinghaus a od té doby byl opakovaně potvrzen.
Vybavování proti opakovanému čtení (testing effect, též retrieval practice). Pokus vybavit si látku zpaměti upevňuje paměťovou stopu silněji než další čtení téhož textu. Studenti přitom opakované čtení subjektivně hodnotí jako účinnější, protože jim text připadá známý. Tento rozpor mezi pocitem porozumění a skutečným výkonem je sám o sobě důležitým tématem metakognice.
Prokládání (interleaving). Střídání různých typů úloh v rámci jednoho učebního bloku vede k horšímu výkonu během učení a k lepšímu výkonu při pozdějším ověřování, než když se každý typ procvičuje v samostatné sérii.
Tyto tři postupy spadají pod pojem žádoucí obtíže (desirable difficulties, R. A. Bjork). Jde o zásahy, které učení v danou chvíli zpomalí nebo znesnadní a právě tím prohloubí. Vysvětlují, proč se subjektivní pocit „jde mi to hladce“ nedá použít jako ukazatel toho, že se skutečně učím.
Jeden z nejdůležitějších předpokladů pro učení je paměť. Z obecné psychologie si zopakujte následující pojmy:
Struktura paměti: senzorický registr, ikonická a echoická paměť, krátkodobá a pracovní paměť, dlouhodobá paměť
Typy dlouhodobé paměti: deklarativní (knowing what), v jejím rámci explicitní epizodická a sémantická; procedurální (knowing how); implicitní paměť
Procesy: kódování, ukládání, vybavování, vzpomínání, reprodukce, znovupoznání, reverzibilní a ireverzibilní zapomínání, permastore
Permastore je pojem H. Bahricka pro tu část dlouhodobé paměti, která po počátečním poklesu zůstává stabilní po desítky let bez dalšího opakování. Bahrick jej doložil na znalosti španělštiny u lidí, kteří se ji učili ve škole a poté ji nepoužívali. Podstatná část toho, co se naučili během prvních let, jim zůstala po celý život.
Paradigmata: paradigma, Kuhn, multiparadigmatičnost, Burrell a Morgan, osa subjektivní až objektivní, osa stabilita až změna, funkcionalistické a interpretativní a radikálně humanistické a radikálně strukturalistické paradigma, idiografický a nomotetický přístup, fenomenologie, pozitivismus, mainstream, tematická redukce, pedagogika osvobození, antipedagogika, etnometodologie
Pojetí učení: nativismus, univerzální gramatika, epigenetický princip, behaviorismus, černá skříňka, humanistické paradigma, konstruktivismus, naivní koncepty, prekoncepty, filozofie odmítnutí, neuromýty
Pojem a dělení učení: učení, teaching a learning, vývoj = učení + zrání, edukační procesy typu A, B a C, elementární a komplexní a sociální formy, habituace, senzitizace, podmiňování, senzomotorické učení, verbální a pojmové učení, řešení problémů, vhled
Zákonitosti: transfer pozitivní a negativní, specifický a nespecifický, interference proaktivní a retroaktivní, fenomén TOT, Premackův princip, sériový polohový efekt, primarita a recence, efekt Zeigarnikové, kognitivní disonance, kognitivní konflikt, rozložené učení, testing effect, prokládání, žádoucí obtíže
Paměť: senzorický registr, krátkodobá a pracovní paměť, dlouhodobá paměť, deklarativní a procedurální paměť, epizodická a sémantická paměť, implicitní paměť, permastore